La conférence-spectacle : Jeux avec une forme savante / Appel à communication

Le laboratoire Junior ReCréA – Recherche et Création dans les Arts de la Scène, partenaire du séminaire Représenter/Expérimenter, organise une journée d’étude sur les formes de conférence-spectacle le jeudi 23 octobre 2014 à l’École Normale Supérieure de Lyon.

Argumentaire :

La transdisciplinarité à l’œuvre dans les arts de la scène depuis les années 1970 a donné naissance à des formes spectaculaires renouvelées : en nourrissant leur pratique de celles des autres, les artistes du cirque, de la danse et du théâtre ont repoussé les cloisons disciplinaires, explorant ainsi des formes marquées du sceau de l’hybridité. Si les disciplines artistiques se sont ainsi ouvertes les unes aux autres, elles s’hybrident aussi en investissant un mode d’expression a priori non-artistique : le discours scientifique ou universitaire.

Dans Pour une thèse vivante, la performeuse Claudia Triozzi met en œuvre une thèse pratique, interrogeant la relation du dire et du faire, de la théorie et du savoir-faire en confrontant différents types de performance (celle de la danseuse comme du boucher) et en convoquant des types de parole divers (du chercheur universitaire comme de la praticienne de la scène). En faisant une thèse, Claudia Triozzi s’empare d’une pratique et des codes d’un discours proprement universitaire, concevant sa forme spectaculaire comme l’exposition d’une recherche originale.

Avec d’autres enjeux, la forme elle aussi savante de la conférence se trouve mise en scène par de nombreux praticiens, sous la forme de conférence-spectacle, conférence-performance, conférence dansée, conférence gesticulée.

 Cette journée d’étude se propose d’interroger, dans sa diversité et son foisonnement, le développement de cette forme aux contours peu définis, et qui participe, semble-t-il, à l’engouement plus général que l’on constate aujourd’hui pour les discours de connaissance. Les artistes, par la reprise sérieuse ou parodique de la conférence, mettent à distance et interrogent le processus d’élaboration d’un discours de vérité. Le jeu avec la forme, les conditions d’énonciation et l’invention d’une réception particulière seront au cœur de notre questionnement.

*La conférence e(s)t le spectacle : pratiques du discours

 En s’emparant de la conférence et en la détournant par le biais de la pratique scénique, l’artiste interroge la constitution d’une parole, d’une adresse et d’une relation entre celui qui parle et ceux qui écoutent. Déjà les monologues fumistes de la fin du XIXe siècle, ceux écrits par Charles Cros et joués par Coquelin Cadet par exemple, réactivaient la filiation de l’acteur avec l’orateur : ces formes discursives spectaculaires ont-elles pu poser le cadre d’une première réflexion sur la « performance » du discoureur ? Avec quelles influences sur le siècle suivant ?

En posant le discours comme une pratique à part entière, analysée au XXe siècle par Erving Goffmann dans Façons de parler, l’artiste questionne le performatif à l’œuvre dans toute prise de parole et la dichotomie présupposée entre parole et action.

* La conférence et le spectacle : jeux et relations

Si la conférence-spectacle tend à se jouer de la définition courante de la conférence, celle d’un exposé didactique à destination d’un public averti voire spécialisé, elle pourrait aussi revivifier le sens ancien du terme – la conférence comme mise en commun –  en proposant une réflexion sur la possibilité d’une assemblée que la relation spectaculaire semble avoir figée. Quel type d’adresse invente l’artiste dans ces formes hybrides où la leçon côtoie parfois le divertissement ou le détournement, où la transmission d’un savoir se trouve inquiétée ou simplement interrogée ? Peut-on parler d’un jeu – et en quel sens ? – avec la « relation pédagogique » induite par le discourant s’adressant à des auditeurs restant muets ?

*Formes de la conférence-spectacle :

Devant l’étendue de ces formes mêlant pratique du discours et discours sur les pratiques – qu’elles soient spécifiquement artistiques, ou sociales –, une typologie pourrait nous permettre de nous orienter au sein de ce phénomène qui résiste à toute assignation d’ordre générique. Entre les conférences scientifico-poétiques de la compagnie Vertical Détour, L’Art du Rire de Jos Houben ou la pratique de la conférence dans le cadre du projet de recherche artistique, historique et théorique des « Femmeuses », les enjeux varient. En s’hybridant, la conférence obéit à des logiques différentes qui vont de la médiation culturelle (appréhender le travail d’un artiste non plus par la seule confrontation avec l’œuvre, mais par sa parole sur l’œuvre) à l’exigence politique d’ « instruire pour révolter » (Scop Le Pavé – l’ambition des conférences gesticulées) ou de déconstruire le discours pour en révéler l’idéologie (Femmeusesaction #5). Avons-nous affaire à des objets irréductiblement dissemblables ? Le terme imprécis de conférence-spectacle, dont le trait d’union reste à questionner, rend compte d’un flou théorique et conceptuel : est-il acceptable méthodologiquement de tenter une classification de ces formes hybrides ?

*Discours, pratique et légitimité :

La conférence-spectacle, lorsqu’elle est l’œuvre d’un artiste parlant de sa propre pratique, interroge le chemin entre l’objectivité du discours scientifique (horizon de vérité voulu par le chercheur) et l’implication affirmée d’une subjectivité (celle de l’artiste). Dès lors, c’est aussi avec le témoignage (parler depuis son expérience) que flirte la conférence et c’est la question du rapport entre l’art et le savoir qui est alors posée[1].

Lorsqu’elle est le fruit d’un dialogue entre l’artiste et le théoricien – Isabelle Launay et Latifa Laâbissi dans La Part du rite par exemple –, la conférence-spectacle pose la question de la légitimité de celui qui prend la parole et de l’articulation entre théoriciens et artistes : qui est le plus à même de produire un discours de vérité sur la pratique artistique ?

Qu’elle soit l’œuvre d’un artiste, d’un chercheur en art, d’un artiste-chercheur, d’un chercheur en sciences sociales  – pensons à Chocolat, clown nègre, de Gérard Noiriel – cette forme hybride critique, par cette double-lecture de la réalité qu’impliquent le discours et la pratique, la construction de toute forme de légitimation ou de prise de pouvoir. Si nous souhaitions dans un premier temps questionner la forme même de la conférence-spectacle, le contenu de ces formes mixtes ne peut rester en marge de notre réflexion : qu’elle ait pour objet la pratique artistique elle-même ou des pratiques sociales diverses, la conférence-spectacle parle différemment d’un objet pris alors comme objet de recherche à part entière.  Dans quels buts et avec quels résultats ?

Les propositions de communication (format .doc ou .pdf), d’une dizaine de lignes et comprenant un titre, sont à envoyer au plus tard le 25 juillet 2014 à Émilie Charlet, (ENS de Lyon) Milena Mogica-Bossard (Université Lumière Lyon II) et Adeline Thulard (Université Lumière Lyon II / Università degli Studi di Milano), à l’adresse : conference.spectacle@gmail.com

Comité scientifique : Mireille Losco-Lena (Professeur en études théâtrales à l’ENSATT – Lyon), Anne Pellois (Maître de conférences en études théâtrales à l’ENS de Lyon), Jean-Loup Rivière (Professeur en études théâtrales à l’ENS de Lyon).

ENS de Lyon

15 parvis René Descartes

69007 Lyon

métro Ligne B – arrêt Debourg.


[1] Cette spécificité des conférences d’artistes a donné lieu à un colloque, intitulé « Les Conférences d’artistes : entre fiction théorique et geste artistique »,  les 14 et 15 février 2013 à l’Université Rennes 2. http://www.univ-rennes2.fr/system/files/UHB/SERVICE-COMMUNICATION/Coll-ConfArtiste-web.pdf, consultée le 13 avril 2014.

Les formations de l’acteur, un terrain d’expérimentation? / Anne Pellois

Anne Pellois est maître de conférences en Etudes Théâtrales à l’ENS de Lyon et spécialiste du théâtre du XIXème siècle. Elle travaille depuis plusieurs années sur la question de l’acteur. Son intervention se concentre sur le tournant XIXème-XXème qui constitue un moment de crise historique des formations de l’acteur. Elle interroge alors la dimension expérimentale des formations d’acteurs et les critères selon lesquels elles peuvent être terrain d’expérimentation.

*

                Les recherches effectuées par Anne Pellois permettent de postuler que les formations de l’acteur deviennent un lieu d’expérimentation  à partir du moment où elles abandonnent un paradigme d’imitation et d’observation pour se rapprocher d’un paradigme de création. Ce changement de modèle accompagne une révolution dans les modes de transmission qui évoluent d’une logique verticale d’imitation et de filiation vers un modèle d’expérimentation. La création d’écoles, de méthodes et de systèmes qui mettent l’accent sur la nécessité du travail font entrer le jeu dans le training. Cependant, cette logique n’est pas superposable avec celle de la nécessité d’une école : ce n’est pas l’école à proprement parler qui va modifier le paradigme mais les modalités d’enseignement qui ont, elles, une vocation expérimentale.

                Anne Pellois commence alors par dépeindre la transition historique entre le modèle de l’imitation, enseignement traditionnel et propre au Conservatoire, et la logique de filiation, issue de la critique du modèle d’enseignement initial.

                Le fondement même de la création des Conservatoires est, comme leur nom l’indique, la conservation d’un art considéré comme étant en voie de disparition. C’est Lekain qui, au XVIIIème siècle déjà, plaide pour l’ouverture d’une classe de déclamation – classe qui ouvrira en 1786 – dans le but de conserver l’art théâtral, en perdition face à l’art lyrique, et de former des comédiens plus aptes à jouer dans les troupes royales que ne le sont les comédiens issus des théâtres de provinces, dont on juge le niveau trop faible. C’est sur la définition même du conservatoire comme lieu muséal de conservation de formes anciennes que se porte la critique émergeant à la fin du XIXème siècle.

                Alexandre Dumas par exemple, critique « l’imitation servile » enseignée à l’acteur :

« Le Conservatoire fait des comédiens impossibles. Qu’on me donne n’importe qui : un garde municipal licencié en février, ou un boutiquier retiré, j’en ferai un acteur ; mais je n’en ai jamais pu former un avec les élèves du Conservatoire. Ils sont à jamais gâtés par la routine et la médiocrité de l’Ecole ; ils n’ont point étudié la nature ; ils se sont toujours bornés à copier plus ou moins mal leurs maîtres. »

Alexandre Dumas, 1840

                La modalité d’imitation décriée par Dumas n’est pas celle que promeut Diderot : en termes d’imitation, tout dépend du modèle à imiter. En effet, l’imitation est chez Diderot une imitation de la nature et des personnages, conçus comme des entités définies et distinctes de l’acteur. Or, Dumas reproche aux acteurs du Conservatoire d’imiter non pas directement la nature mais leur maître et par-là, la tradition rattachée au rôle en termes d’interprétation. L’élève acteur imite celui qui l’a précédé dans l’emploi, il reproduit une manière de faire et ce d’autant plus que la relation pédagogique est elle-même fondée sur l’imitation. Que l’on pense alors à Talma dont on raconte qu’il se jetait vingt fois à terre pour montrer le mouvement à reproduire. Ce type de relation pédagogique interdit clairement toute forme d’invention.

La dimension créative n’est pas exclue du jeu, mais celle-ci n’est pas enseignée dans l’école : elle est l’apanage des acteurs géniaux, de ceux que Cocteau a appelé les « monstres sacrés » pour leur capacité de création. Ces acteurs géniaux, tels que Mounet-Sully ou Sarah Bernhardt, s’insurgent contre le mode de l’imitation pour lui préférer celui de la composition au point de modifier les traditions associées au rôle, ce qui rend d’ailleurs le rôle plus audible.

Dans Phèdre, il y a la tradition du départ d’Hippolyte après la malédiction de Thésée […] Hippolyte, écrasé de douleur, exprimant par sa physionomie la torture d’un innocent qui ne peut se justifier d’une odieuse et fausse accusation, s’inclinait sous le geste impérieux de Thésée, et s’éloignait désespéré jusqu’à la sortie. Là, il revenait lentement vers son père, sans être vu de lui, s’agenouillait, baisait le bas de son manteau et s’enfuyait éperdu.

Ce jeu de scène « empoignait » les âmes sensibles, mais n’est en rapport d’aucune façon avec le caractère de » la scène et l’esprit des personnages. La sortie composée par Mounet-Sully est bien préférable. Dans un trouble où l’indignation mêlée à une farouche épouvante de la malédiction paternelle sont admirablement traduites, il sort, effaré, éperdu, fou, heurtant les piédestaux des statues, fuyant entre les colonnes et disparaissant au loin à travers les massifs des jardins du palais, les yeux terrifiés d’une sauvage horreur.

Albert Lambert, Sur les Planches, 1894

Les modalités de formation du Conservatoire permettent alors de nourrir le vivier de la Comédie Française et de l’Odéon, dont le répertoire a parfois du mal à s’ouvrir au répertoire contemporain notamment au répertoire naturaliste et symboliste. Or, les acteurs qui en sortent sont incapables de se plier aux exigences du répertoire contemporain en termes de jeu, notamment le répertoire naturaliste à la fin du XIXème siècle. Le constat d’un écart croissant entre l’offre d’acteur et la demande alimente la critique des formations.

Le Conservatoire est alors décrit comme une école de technique qui dispense une déformation plutôt qu’une formation et  inculque une tradition liée au rôle au lieu d’enseigner à se confronter individuellement au rôle. L’école n’est pas un lieu de création, encore moins d’expérimentation, et n’a pas vocation à l’être.

La critique de ces modalités de formation aboutit à la nécessité de trouver d’autres modalités de travail : l’essai, l’échec et le rapport non médiatisé avec l’objet. Le paradigme qui préside au travail de l’acteur passe alors de l’observation à l’expérimentation. L’observation se fait dans la nature, l’expérimentation se fait dans le laboratoire, à partir d’une hypothèse à vérifier.

                C’est dans ce contexte qu’émergent ce qu’Ariane Martinez a nommé les « anti-conservatoires »[1], ces écoles qui se font alors laboratoires dans lesquelles s’expérimentent ces formes nouvelles. D’autres traditions de jeu sont convoquées – comme la commedia dell’arte ou la foire – et l’école se détache de la production.  Il ne s’agit plus de constituer un vivier d’acteurs pour alimenter les théâtres institutionnels mais de chercher à former les acteurs du théâtre de l’avenir, un théâtre qui n’existe pas encore, et que l’acteur aura à charge d’inventer. En effet la réforme théâtrale ne peut se passer d’une réforme de la formation de l’acteur : si la figure du metteur en scène prend de l’ampleur dès la fin du XIXème siècle, les innovations qu’il propose ne peuvent advenir sans un acteur adapté. L’écart entre la formation du Conservatoire et l’innovation dans la mise en scène  explique les images de la destruction de l’acteur promues par Craig, Maeterlinck et Copeau.

                Dès lors, la formation de l’acteur remplit un double objectif : elle est à la fois pratique et utopique. Utopique parce que ces formations nouvelles sont à destination d’un théâtre futur, mais aussi parce qu’elles s’accompagnent d’un projet de régénération sociale. Le comédien nouveau devient le modèle d’un homme nouveau. Copeau par exemple désire que l’enseignement du théâtre se double d’une formation morale et civique pour créer un « homme complet ». On retrouve un discours similaire chez Dalcroze à Hellerau et chez Meyerhold avec la biomécanique.

Quant à l’objectif annoncé de renouvellement du programme de formation, les structures qui émergent au tournant du XXème siècle présentent deux grandes lignes communes. D’une part, une phase de préparation qui consiste à réunir un maximum de facteurs d’efficacité pour le travail à venir, puis une phase d’expérimentation où l’exercice comme métaphore du protocole expérimental est la principale modalité de travail.

                L’idée qui préside à cette préparation est la recherche d’un matériau de base nettoyé de toutes les scories que l’acteur pourrait amener avec lui. L’épure recherchée concerne à la fois le théâtre, l’école et l’acteur afin de créer les conditions d’avènement d’un art différent de celui qui règne sur les scènes au même moment. L’école se veut un espace clos, en retrait, comme c’est le cas à la Reduta ou à Hellerau, où la Festspielehaus est implantée dans une cité-jardin. Il en va de même pour le laboratoire de Grotowski ou les studios de Stanislavski et de Meyerhold qui se veulent des lieux clos au sens où ils ne sont pas en lien avec la production spectaculaire. Dans l’école, une épure esthétique du lieu de travail permet de replacer le jeu au centre de l’étude. Les espaces scéniques, tels que ceux proposés par Appia, sont des espaces vides ou rythmiques sur plusieurs niveaux qui s’éloignent considérablement des tendances naturalistes et décorativistes, majoritaires à la même époque.

                Quant à l’acteur, le nouveau modèle qui est lui associé est sous-tendu par deux paradigmes : celui de l’enfant et celui de l’amateur, qui constituent deux exemples d’individus non encore déformés, voire contaminés par les habitudes sociales dans le cas de l’enfant, ou artistiques dans le cas de l’amateur qui n’a reçu aucune formation traditionnelle. L’enfant comme l’amateur sont à la fois des modèles vers lesquels le jeu doit tendre, mais sont aussi des matériaux vierges et malléables à partir desquels il est possible de constituer une technique entièrement neuve. Chez Copeau comme chez Dalcroze, l’enfant est un terrain d’observation à partir duquel il sera possible de faire le lien entre la spontanéité du jeu et la transmission de cette spontanéité. L’apparition de la figure de l’enfant comme nouveau paradigme actoral alimente pour la première fois la dimension ludique accordée au jeu de l’acteur.

                La valorisation du ludisme influe largement sur la formation de l’acteur, alors débarrassée de la prééminence  du texte et du personnage. Le travail s’effectue souvent à partir d’improvisations. Copeau commence par exemple par travailler une pièce en donnant aux acteurs le canevas global de l’intrigue qui est d’abord travaillé en improvisation avant de permettre à l’acteur de découvrir le texte. L’improvisation est aussi une modalité dramaturgique qui permet à l’acteur de se remettre en état d’invention et de revenir à ce que dit vraiment le texte. Chez Dalcroze, l’improvisation n’arrive qu’à la fin du travail une fois que l’élève s’est imprégné du rythme donné par la musique.

C’est seulement une fois que l’acteur est préparé à recevoir spontanément de nouvelles modalités d’enseignement que sa formation se recentre sur l’exercice. Les exercices s’élaborent au fur et à mesure que l’école se développe et que la recherche avance. Toutes les écoles ont travaillé à la recherche d’exercices spécifiques qui font entrer l’acteur en état de recherche. Cependant, l’exercice peut être à la fois propédeutique et processus. La biomécanique par exemple propose une sorte de grammaire de base qui prépare à l’interprétation.

                La dimension expérimentale de l’exercice se joue notamment autour de la notion de présence. Il s’agit de repenser le lien entre le dedans et le dehors, entre le stimulus et sa réponse pour refonder le rapport de l’acteur à son milieu et ainsi habituer le corps à maintenir tension et concentration. Ainsi le travail sur la transmission du jeu est la recherche de l’alchimie entre l’absence à soi et une présence continue. Chez Grotowski,  l’exercice est doublement placé sous le signe de la recherche. Il est quête spirituelle et recherche scientifique. L’accès à cette translumination suppose un protocole qui ne peut pas se systématiser et est propre à chacun des acteurs.

                Ainsi, l’intervention d’Anne Pellois questionne la possibilité d’enseigner l’avenir. En effet, les expériences traversées ont toutes pour objectif de former des acteurs nouveaux. Il n’est pas sûr ce que ce soit l’objectif de toutes les formations.

Il semble que l’acteur porte la mission de renouveler l’art théâtral. Pourtant, au nom de la nécessité de renouvellement, l’école délègue son propre rôle à l’acteur : c’est en effet à l’acteur de faire advenir le neuf à partir de son individualité, l’école ne peut que l’accompagner dans ce processus.

Les formations actuelles tendent à mettre en relation les jeunes acteurs avec le plus grand nombre d’artistes possible dans le cadre de stages ou de Master Class. Peut-on encore considérer que l’expérimentation doit être au service de nouvelles formes théâtrales ? La question est importante dans le cadre des écoles notamment par rapport à la question des débouchés. Il semble alors difficile de servir le théâtre tel qu’il est et le théâtre tel qu’il doit être. Les écoles du XXème siècle cherchent à former des acteurs à inventer leur propre théâtre. De nos jours, la nécessité de trouver des débouchés n’empêche-t-elle pas les écoles d’être lieu d’expérimentation ?

Camille Khoury

[1]              In Boisson, Bénédicte, Alice Folco et Ariane Martinez, La Mise en scène de 1800 à nos jours, Paris, Belin, 2010.

Le théâtre « immersif » : l’expérience du spectateur est-elle une forme d’expérimentation ?

26/02/2014 – Séance n°5 du séminaire Représenter/Expérimenter pour l’année 2013-2014.

Invités :

Céline Le Roux, directrice artistique du Festival « Micro Mondes ».

Dominique Hurtebize, directeur technique de la Maison de la Danse et du Festival « Micro Mondes ».

Anyssa Kapelusz, MCF en études théâtrales à l’Université d’Aix-Marseille, et auteure d’une thèse sur les Usages du dispositif au théâtre : fabrique et expérience d’un art contemporain (2012).

Qu’est-ce que le théâtre immersif ? La réponse de « Micro Mondes »

Marcel Freydefont fait remonter l’apparition du mot « immersif » aux années 901, et le relie à l’utilisation des nouvelles technologies. Mais il existe des dispositifs plus anciens que l’on peut qualifier a posteriori d’immersifs, au sein desquels la place du spectateur est interrogée. De plus, les dispositifs immersifs peuvent être artisanaux, comme dans le spectacle Bucchettino par la Societas Raffaello Sanzio. Dans une grande boîte en bois, les spectateurs sont invités à entrer pour l’histoire du soir et à se glisser dans des lits. Un environnement sonore donne l’impression d’être dans le monde raconté. Pour Céline Le Roux, « le théâtre immersif fonctionne pour les plus jeunes parce qu’il permet de faire l’expérience du spectacle par le sensible, le sensoriel ».

Mais d’autres exemples s’appuient effectivement sur les moyens multimédia. C’est le cas des promenades acousmatiques ou interactives, ou encore du spectacle La Sphère d’or créé par Joris Mathieu. La notion d’immersion en art est finalement transdisciplinaire, d’autant plus que c’est parfois une nécessité pour les dispositifs de faire appel à différents moyens pour créer l’expérience sensorielle qui modifiera le positionnement du spectateur. La deuxième édition de « Micro Mondes », festival biennal des arts immersifs qui a eu lieu à l’automne 2013, réunissait ainsi diverses disciplines artistiques.

Parfois, le théâtre immersif est interactif, mais ce n’est pas un critère déterminant. Il existe divers degrés d’immersion, le long de deux pôles : immersion contemplative ou participative. Pour Céline Le Roux, « la définition de l’immersion est mobile ». Lorsque Céline Le Roux demande aux participants ce que les mots « théâtre immersif » leur évoquent, en termes de spectacles vus et d’expériences de spectateur, Anyssa Kapelusz cite le permier exemple d’immersion qu’elle ait pu trouver, en 1895, dans un spectacle d’André Antoine. Il s’agit là d’une immersion sonore, pour un effet de réel. Les autres réponses, très variées (carrières de lumière des Baux de Provence, Cie Royal de Luxe, Dark/Noir), font aussi référence, comme le fait remarquer Céline Le Roux, à une expérience physique du spectateur et à un changement dans son positionnement. Elle s’appuie sur ces deux critères pour constituer la programmation du festival qu’elle dirige : « Dans Micro Mondes, il n’y a aucun spectacle où le spectateur s’assoit dans un fauteuil. Il est invité dans le décor, dans la scénographie, pour y vivre une expérience souvent sensorielle : par l’ouïe, la vue, le goût, l’odeur, le toucher. C’est le fil rouge de la programmation : initier une nouvelle relation au spectateur, en décalant sa position. » Il s’agit ici de provoquer une expérimentation au sens d’expérience sensible, de moment vécu, mais aussi au sens d’une expérience sur soi-même.

Intervention d’Anyssa Kapelusz : la mutation des pratiques du spectateur. Spectateur expérimentant, spectateur expérimenté?

Les spectacles de la Cie Rimini Protokoll (CallCutta Box, Best Before) représentent une mutation des pratiques du spectateur. Ils le placent à un endroit où il est aussi acteur d’un événement réel, parfois sans qu’il le sache immédiatement. Il est difficile de dire s’il s’agit ou non de théâtre, car la compagnie joue de (ou à) la limite entre réel et fiction. Pourtant, il y a une dramaturgie, et la compagnie revendique justement la théâtralité, mais par ses implications dans la société. Un autre exemple de théâtralité limite entre illusion et réel est fourni par la Cie Crew et le spectacle Terra Nova, basé sur le jeu des perceptions sensorielles et des réactions instinctives qui mettent en défaut notre capacité à séparer réel et illusion. Dans ce dispositif, les spectateurs expérimentent eux-mêmes, harnachés dans des armures de technologies, ou alors regardent l’expérience de l’extérieur. La figure du cobaye apparaît avec l’ambiguïté de cette position du spectateur : est-il en train d’expérimenter, de vivre une expérience, ou d’être lui-même expérimenté, sous les yeux d’autres spectateurs ? Le dispositif lui-même prend une autre réalité dans cette perspective.

Mireille Losco-Lena fait remarquer une inversion dans le rapport au réel. Traditionnellement, le spectateur est le garant d’un réel existant hors du plateau. On va maintenant, au contraire, chercher le contact du réel dans des formes théâtrales. La place du corps, à travers les perceptions, est centrale dans le questionnement sur le théâtre immersif. S’agit-il d’une tendance à la régression (l’immersion fœtale) ? D’une désolidarisation avec un monde qui se virtualise ? Selon Philippe Bloesch, le risque de la perte du sens apparaît. Lorsqu’il n’y a pas de procédés de distanciation, l’absence de distance et donc l’impossibilité de se différencier d’avec ses sensations, provoque la perte de la conscience de soi et du sens : « on est impliqué dans un endroit trop réel ».

L’immersion permise par la technologie fait-elle du spectateur un cobaye ? Inhibe-t-elle l’imagination ? La critique ne concerne pas la technologie en soi, mais le rapport au réel qu’elle sert.

Retrouver du sens : la frontière entre l’artistique et le ludique

Le virtuel n’est pas en soi opposé à l’imaginaire et à la poésie. Mais s’il ne sert pas une avancée poétique, si on ne pense qu’en termes d’avancées technologiques, la dramaturgie en pâtit, entraînant la lassitude du spectateur. Le lien entre l’artiste et le public risque d’être perdu, au profit d’un ludisme entrant en conflit avec la volonté artistique. Dominique Hurtebize définit ainsi la ligne artistique de Micro Mondes : « Dans Micro Mondes on cherche à retrouver du sens. La technologie n’est pas l’intérêt premier. On s’intéresse à la politique culturelle que les propositions des artistes impliquent. Micro Mondes, c’est un peu comme le micro-crédit, les micro-banques : on cherche à retrouver le lien public-artiste. On peut avoir une perte du sens par rapport au spectacle virtuel, technologique. Mais le théâtre immersif ce n’est pas que cela. »

Selon Anyssa Kapelusz, la possibilité de cette ambiguïté entre expérience d’un acte artistique et consommation de la technologie est donnée par une polarisation entre ludique et artistique. Dans un dispositif participatif, la liberté dans les consignes données au spectateur est un appel au ludique, mais il n’y a alors pas de narrativité possible. L’ouverture des consignes entre en corrélation avec une fermeture de la narrativité et de l’esthétique : le ludisme est un pôle opposé à celui de la théâtralité. Pour donner deux exemples de pièces jouant sur cette polarité, Anyssa Kapelusz présente Le Sacre du printemps, de Roger Bernat, et Writing Spaces, œuvre d’Eli Commins et Stéphane Perraud. Cette dernière se construit sur la thématique de l’immigration. Les spectateurs se déplacent sur un plateau-carte en écoutant une histoire dont ils choisissent eux-mêmes les embranchements. « Il y a une véritable corrélation qui permet de sentir ce que cela veut dire d’écrire pour une technologie ». L’écriture pré-existe à la représentation, et la dramatisation est suffisamment forte pour contourner les pièges de la technologie.

Dans Le Sacre du printemps les spectateurs sont aussi les activateurs de la pièce. Petit à petit, ils vont comprendre qu’ils sont en train de recréer la chorégraphie de Pina Bausch, et mener le Sacre à son terme. Mais ils n’ont pas pour autant une place d’artiste : celle-ci appartient à Roger Bernat. Le spectateur est opérateur, il actualise le dispositif. Pour Anyssa Kapelusz, le spectateur peut avoir au début l’illusion d’un jeu. Les consignes vont dans ce sens. « Mais petit à petit, l’artiste resserre le cadre pour nous emmener exactement là où il veut. Le spectateur est alors dramatisé, il est dans l’espace scénique et quitte le jeu. » La pièce passe alors du ludisme à l’artistique. Il reste néanmoins que le spectateur n’est pas vraiment spectateur : de nouveau, il est à la fois expérimentant et expérimenté. « Il devient spectateur dans la mémoire, après. Et c’est en voyant les autres qu’il s’efforce de ne pas être seulement dans le jeu mais de rester spectateur, d’obtenir cette abstraction, cette vision en dehors de soi-même, alors qu’il est contraint par l’action. » Pour être spectateur il faudrait qu’il réussisse à s’abstraire de l’action du moment. La pièce joue sur cette tension.

Compte-rendu rédigé par Milena Mogica-Bossard

1Marcel Freydefont, « Les contours d’un théâtre immersif (1990-2010) », Agôn [En ligne], Déborder les frontières, N°3 : Utopies de la scène, scènes de l’utopie, Dossiers, mis à jour le : 10/01/2011, URL : http://agon.ens-lyon.fr/index.php?id=1559.

La répétition de théâtre peut-elle être un lieu d’expérimentation et de recherche ? / Guillaume Lévêque

20/11/2013 – Séance n°2 du séminaire Représenter/Expérimenter pour l’année 2013-2014.

Mireille Losco-Lena a assisté aux répétitions des élèves de l’ENSATT avec Guillaume Lévêque, acteur et metteur en scène, co-directeur du département Mise en scène à l’ENSATT. Cette observation a permis, autour de la question de l’expérimentation, de concrétiser le dialogue entre la recherche de type universitaire, représentée par Mireille Losco-Lena, et la pratique du plateau. Comment la question de l’expérimentation se pose-t-elle concrètement durant le travail de répétition au sein de cet atelier pédagogique ? Il est de prime abord paradoxal de poser cette question à Guillaume Lévêque, qui ne se reconnaît pas dans les termes de « théâtre de recherche » ou « d’expérimentation ». Pour lui, la répétition ne sert pas à chercher, mais à trouver concrètement. Il refuse de comparer son travail avec un protocole d’expérimentation trop étroitement scientifique.

Cependant, dans sa pratique, la répétition commence par la constitution des données d’un problème, avec une série de formulations aboutissant à une hypothèse de travail, suivie d’une vérification sur le plateau. Cette démarche est comparable à une démarche expérimentale, qui commence par un problème à résoudre, et dont le but est de vérifier une hypothèse. Mais la pensée théâtrale n’est pas une pensée rationnelle ; ainsi la constitution du problème et sa résolution se font par le biais d’une pensée torve, comparable à la mètis grecque. De plus, l’enjeu de la répétition au théâtre est d’être capable de refaire. Construire un problème permet de refaire car celui-ci amène à trouver et à étayer ce qui va provoquer la mise en travail de l’acteur. Ainsi le problème n’aboutit pas à sa résolution. Il est plutôt le moteur de l’expérience du plateau, qui est l’objectif en soi.

Sur le plan de la pratique théâtrale, Guillaume Lévêque s’en remet donc à l’expérience et en fait l’endroit du critère de « réussite », qui validera les choix finaux. Cela résonne d’une autre manière avec l’idée d’expérimentation dans la mesure où sur le plateau, la pratique fait autorité, comme l’expérience pour les scientifiques expérimentateurs. « Le plateau fait critère » : le travail est heuristique, il passe par l’épreuve de l’expérience.

Celle-ci ne vise pas à découvrir quelque chose de nouveau. Guillaume Lévêque dit être à la recherche non pas de la nouveauté, mais des « équilibres ». Son objectif est, à l’intérieur d’une situation particulière, de trouver la manière de faire interagir les données pour arriver à un endroit « juste ». Pierre-Damien Huygue donnait une définition de la recherche comme visant à révolutionner les paradigmes (Cf. compte-rendu de la séance précédente). Ici il s’agit plutôt d’une recherche dans le sens où le travail heuristique passe par l’expérimentation. Il s’agit de « faire interagir une multiplicité de paramètres pour essayer d’en détecter l’équilibre ».

Milena Mogica-Bossard