Les formations de l’acteur, un terrain d’expérimentation? / Anne Pellois

Anne Pellois est maître de conférences en Etudes Théâtrales à l’ENS de Lyon et spécialiste du théâtre du XIXème siècle. Elle travaille depuis plusieurs années sur la question de l’acteur. Son intervention se concentre sur le tournant XIXème-XXème qui constitue un moment de crise historique des formations de l’acteur. Elle interroge alors la dimension expérimentale des formations d’acteurs et les critères selon lesquels elles peuvent être terrain d’expérimentation.

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                Les recherches effectuées par Anne Pellois permettent de postuler que les formations de l’acteur deviennent un lieu d’expérimentation  à partir du moment où elles abandonnent un paradigme d’imitation et d’observation pour se rapprocher d’un paradigme de création. Ce changement de modèle accompagne une révolution dans les modes de transmission qui évoluent d’une logique verticale d’imitation et de filiation vers un modèle d’expérimentation. La création d’écoles, de méthodes et de systèmes qui mettent l’accent sur la nécessité du travail font entrer le jeu dans le training. Cependant, cette logique n’est pas superposable avec celle de la nécessité d’une école : ce n’est pas l’école à proprement parler qui va modifier le paradigme mais les modalités d’enseignement qui ont, elles, une vocation expérimentale.

                Anne Pellois commence alors par dépeindre la transition historique entre le modèle de l’imitation, enseignement traditionnel et propre au Conservatoire, et la logique de filiation, issue de la critique du modèle d’enseignement initial.

                Le fondement même de la création des Conservatoires est, comme leur nom l’indique, la conservation d’un art considéré comme étant en voie de disparition. C’est Lekain qui, au XVIIIème siècle déjà, plaide pour l’ouverture d’une classe de déclamation – classe qui ouvrira en 1786 – dans le but de conserver l’art théâtral, en perdition face à l’art lyrique, et de former des comédiens plus aptes à jouer dans les troupes royales que ne le sont les comédiens issus des théâtres de provinces, dont on juge le niveau trop faible. C’est sur la définition même du conservatoire comme lieu muséal de conservation de formes anciennes que se porte la critique émergeant à la fin du XIXème siècle.

                Alexandre Dumas par exemple, critique « l’imitation servile » enseignée à l’acteur :

« Le Conservatoire fait des comédiens impossibles. Qu’on me donne n’importe qui : un garde municipal licencié en février, ou un boutiquier retiré, j’en ferai un acteur ; mais je n’en ai jamais pu former un avec les élèves du Conservatoire. Ils sont à jamais gâtés par la routine et la médiocrité de l’Ecole ; ils n’ont point étudié la nature ; ils se sont toujours bornés à copier plus ou moins mal leurs maîtres. »

Alexandre Dumas, 1840

                La modalité d’imitation décriée par Dumas n’est pas celle que promeut Diderot : en termes d’imitation, tout dépend du modèle à imiter. En effet, l’imitation est chez Diderot une imitation de la nature et des personnages, conçus comme des entités définies et distinctes de l’acteur. Or, Dumas reproche aux acteurs du Conservatoire d’imiter non pas directement la nature mais leur maître et par-là, la tradition rattachée au rôle en termes d’interprétation. L’élève acteur imite celui qui l’a précédé dans l’emploi, il reproduit une manière de faire et ce d’autant plus que la relation pédagogique est elle-même fondée sur l’imitation. Que l’on pense alors à Talma dont on raconte qu’il se jetait vingt fois à terre pour montrer le mouvement à reproduire. Ce type de relation pédagogique interdit clairement toute forme d’invention.

La dimension créative n’est pas exclue du jeu, mais celle-ci n’est pas enseignée dans l’école : elle est l’apanage des acteurs géniaux, de ceux que Cocteau a appelé les « monstres sacrés » pour leur capacité de création. Ces acteurs géniaux, tels que Mounet-Sully ou Sarah Bernhardt, s’insurgent contre le mode de l’imitation pour lui préférer celui de la composition au point de modifier les traditions associées au rôle, ce qui rend d’ailleurs le rôle plus audible.

Dans Phèdre, il y a la tradition du départ d’Hippolyte après la malédiction de Thésée […] Hippolyte, écrasé de douleur, exprimant par sa physionomie la torture d’un innocent qui ne peut se justifier d’une odieuse et fausse accusation, s’inclinait sous le geste impérieux de Thésée, et s’éloignait désespéré jusqu’à la sortie. Là, il revenait lentement vers son père, sans être vu de lui, s’agenouillait, baisait le bas de son manteau et s’enfuyait éperdu.

Ce jeu de scène « empoignait » les âmes sensibles, mais n’est en rapport d’aucune façon avec le caractère de » la scène et l’esprit des personnages. La sortie composée par Mounet-Sully est bien préférable. Dans un trouble où l’indignation mêlée à une farouche épouvante de la malédiction paternelle sont admirablement traduites, il sort, effaré, éperdu, fou, heurtant les piédestaux des statues, fuyant entre les colonnes et disparaissant au loin à travers les massifs des jardins du palais, les yeux terrifiés d’une sauvage horreur.

Albert Lambert, Sur les Planches, 1894

Les modalités de formation du Conservatoire permettent alors de nourrir le vivier de la Comédie Française et de l’Odéon, dont le répertoire a parfois du mal à s’ouvrir au répertoire contemporain notamment au répertoire naturaliste et symboliste. Or, les acteurs qui en sortent sont incapables de se plier aux exigences du répertoire contemporain en termes de jeu, notamment le répertoire naturaliste à la fin du XIXème siècle. Le constat d’un écart croissant entre l’offre d’acteur et la demande alimente la critique des formations.

Le Conservatoire est alors décrit comme une école de technique qui dispense une déformation plutôt qu’une formation et  inculque une tradition liée au rôle au lieu d’enseigner à se confronter individuellement au rôle. L’école n’est pas un lieu de création, encore moins d’expérimentation, et n’a pas vocation à l’être.

La critique de ces modalités de formation aboutit à la nécessité de trouver d’autres modalités de travail : l’essai, l’échec et le rapport non médiatisé avec l’objet. Le paradigme qui préside au travail de l’acteur passe alors de l’observation à l’expérimentation. L’observation se fait dans la nature, l’expérimentation se fait dans le laboratoire, à partir d’une hypothèse à vérifier.

                C’est dans ce contexte qu’émergent ce qu’Ariane Martinez a nommé les « anti-conservatoires »[1], ces écoles qui se font alors laboratoires dans lesquelles s’expérimentent ces formes nouvelles. D’autres traditions de jeu sont convoquées – comme la commedia dell’arte ou la foire – et l’école se détache de la production.  Il ne s’agit plus de constituer un vivier d’acteurs pour alimenter les théâtres institutionnels mais de chercher à former les acteurs du théâtre de l’avenir, un théâtre qui n’existe pas encore, et que l’acteur aura à charge d’inventer. En effet la réforme théâtrale ne peut se passer d’une réforme de la formation de l’acteur : si la figure du metteur en scène prend de l’ampleur dès la fin du XIXème siècle, les innovations qu’il propose ne peuvent advenir sans un acteur adapté. L’écart entre la formation du Conservatoire et l’innovation dans la mise en scène  explique les images de la destruction de l’acteur promues par Craig, Maeterlinck et Copeau.

                Dès lors, la formation de l’acteur remplit un double objectif : elle est à la fois pratique et utopique. Utopique parce que ces formations nouvelles sont à destination d’un théâtre futur, mais aussi parce qu’elles s’accompagnent d’un projet de régénération sociale. Le comédien nouveau devient le modèle d’un homme nouveau. Copeau par exemple désire que l’enseignement du théâtre se double d’une formation morale et civique pour créer un « homme complet ». On retrouve un discours similaire chez Dalcroze à Hellerau et chez Meyerhold avec la biomécanique.

Quant à l’objectif annoncé de renouvellement du programme de formation, les structures qui émergent au tournant du XXème siècle présentent deux grandes lignes communes. D’une part, une phase de préparation qui consiste à réunir un maximum de facteurs d’efficacité pour le travail à venir, puis une phase d’expérimentation où l’exercice comme métaphore du protocole expérimental est la principale modalité de travail.

                L’idée qui préside à cette préparation est la recherche d’un matériau de base nettoyé de toutes les scories que l’acteur pourrait amener avec lui. L’épure recherchée concerne à la fois le théâtre, l’école et l’acteur afin de créer les conditions d’avènement d’un art différent de celui qui règne sur les scènes au même moment. L’école se veut un espace clos, en retrait, comme c’est le cas à la Reduta ou à Hellerau, où la Festspielehaus est implantée dans une cité-jardin. Il en va de même pour le laboratoire de Grotowski ou les studios de Stanislavski et de Meyerhold qui se veulent des lieux clos au sens où ils ne sont pas en lien avec la production spectaculaire. Dans l’école, une épure esthétique du lieu de travail permet de replacer le jeu au centre de l’étude. Les espaces scéniques, tels que ceux proposés par Appia, sont des espaces vides ou rythmiques sur plusieurs niveaux qui s’éloignent considérablement des tendances naturalistes et décorativistes, majoritaires à la même époque.

                Quant à l’acteur, le nouveau modèle qui est lui associé est sous-tendu par deux paradigmes : celui de l’enfant et celui de l’amateur, qui constituent deux exemples d’individus non encore déformés, voire contaminés par les habitudes sociales dans le cas de l’enfant, ou artistiques dans le cas de l’amateur qui n’a reçu aucune formation traditionnelle. L’enfant comme l’amateur sont à la fois des modèles vers lesquels le jeu doit tendre, mais sont aussi des matériaux vierges et malléables à partir desquels il est possible de constituer une technique entièrement neuve. Chez Copeau comme chez Dalcroze, l’enfant est un terrain d’observation à partir duquel il sera possible de faire le lien entre la spontanéité du jeu et la transmission de cette spontanéité. L’apparition de la figure de l’enfant comme nouveau paradigme actoral alimente pour la première fois la dimension ludique accordée au jeu de l’acteur.

                La valorisation du ludisme influe largement sur la formation de l’acteur, alors débarrassée de la prééminence  du texte et du personnage. Le travail s’effectue souvent à partir d’improvisations. Copeau commence par exemple par travailler une pièce en donnant aux acteurs le canevas global de l’intrigue qui est d’abord travaillé en improvisation avant de permettre à l’acteur de découvrir le texte. L’improvisation est aussi une modalité dramaturgique qui permet à l’acteur de se remettre en état d’invention et de revenir à ce que dit vraiment le texte. Chez Dalcroze, l’improvisation n’arrive qu’à la fin du travail une fois que l’élève s’est imprégné du rythme donné par la musique.

C’est seulement une fois que l’acteur est préparé à recevoir spontanément de nouvelles modalités d’enseignement que sa formation se recentre sur l’exercice. Les exercices s’élaborent au fur et à mesure que l’école se développe et que la recherche avance. Toutes les écoles ont travaillé à la recherche d’exercices spécifiques qui font entrer l’acteur en état de recherche. Cependant, l’exercice peut être à la fois propédeutique et processus. La biomécanique par exemple propose une sorte de grammaire de base qui prépare à l’interprétation.

                La dimension expérimentale de l’exercice se joue notamment autour de la notion de présence. Il s’agit de repenser le lien entre le dedans et le dehors, entre le stimulus et sa réponse pour refonder le rapport de l’acteur à son milieu et ainsi habituer le corps à maintenir tension et concentration. Ainsi le travail sur la transmission du jeu est la recherche de l’alchimie entre l’absence à soi et une présence continue. Chez Grotowski,  l’exercice est doublement placé sous le signe de la recherche. Il est quête spirituelle et recherche scientifique. L’accès à cette translumination suppose un protocole qui ne peut pas se systématiser et est propre à chacun des acteurs.

                Ainsi, l’intervention d’Anne Pellois questionne la possibilité d’enseigner l’avenir. En effet, les expériences traversées ont toutes pour objectif de former des acteurs nouveaux. Il n’est pas sûr ce que ce soit l’objectif de toutes les formations.

Il semble que l’acteur porte la mission de renouveler l’art théâtral. Pourtant, au nom de la nécessité de renouvellement, l’école délègue son propre rôle à l’acteur : c’est en effet à l’acteur de faire advenir le neuf à partir de son individualité, l’école ne peut que l’accompagner dans ce processus.

Les formations actuelles tendent à mettre en relation les jeunes acteurs avec le plus grand nombre d’artistes possible dans le cadre de stages ou de Master Class. Peut-on encore considérer que l’expérimentation doit être au service de nouvelles formes théâtrales ? La question est importante dans le cadre des écoles notamment par rapport à la question des débouchés. Il semble alors difficile de servir le théâtre tel qu’il est et le théâtre tel qu’il doit être. Les écoles du XXème siècle cherchent à former des acteurs à inventer leur propre théâtre. De nos jours, la nécessité de trouver des débouchés n’empêche-t-elle pas les écoles d’être lieu d’expérimentation ?

Camille Khoury

[1]              In Boisson, Bénédicte, Alice Folco et Ariane Martinez, La Mise en scène de 1800 à nos jours, Paris, Belin, 2010.


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